Dificuldades de Aprendizagem e Pobreza: a dupla desvantagem

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Extraído da edição de janeiro de 2012 do Boletim SBNp (Sociedade Brasileira de Neuropsicologia)

A Era do Conhecimento em que vivemos constitui um desafio e uma oportunidade enorme para a Neuropsicologia. A adaptação psicossocial depende crescentemente de habilidades cognitivas. Pessoas com algum tipo de dificuldade cognitiva encontram cada vez mais dificuldades para se adaptar socialmente. A legislação de muitos países europeus já estabelece que crianças com QI abaixo de 85 têm direito a uma assistência pedagógica e psicológica especializada (Dirks et al., 2008; Landerl et al., 2009), uma vez que a inteligência baixa é um fator de risco para o desenvolvimento psicossocial (Duran & Goodman, 2000). Uma comissão de peritos, nomeada pelo Parlamento Britânico, desenvolveu o conceito de capital mental, ou seja, a noção de habilidades cognitivas e conhecimento como um ativo econômico (Cooper et al., 2010). Três domínios cognitivos foram identificados como especialmente relevantes do ponto de vista econômico: o letramento alfabético, o letramento numérico e as funções executivas. Os dados demográficos mostram que o baixo letramento alfabético, mas, principalmente, o baixo letramento numérico se associam com desemprego, menor renda, envolvimento com problemas legais em homens e sintomas de depressão em mulheres (Parsons & Bynnner, 2005). As disfunções executivas, por outro lado, sendo necessárias para o desenvolvimento de habilidades sociais e funcionamento adaptativo constituem um fator de risco e elemento comum a várias formas de psicopatologia e desajuste (Clark et al., 2002).

Enquanto a Educação se ocupa da sua promoção, a Neuropsicologia se preocupa em diagnosticar e reabilitar os agravos ao capital mental. As dificuldades de aprendizagem, tais como a Dislexia e a Discalculia, e alguns transtornos do desenvolvimento, tais como o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), constituem uma oportunidade única para a Neuropsicologia atuar preventivamente, impedindo o agravamento de situações associadas a enormes riscos psicossociais. Sabe-se, por exemplo, que as dificuldades de aprendizagem são condições crônicas que se constituem em fatores de risco para vários tipos de problemas, tais como psicopatologia internalizante e externalizante (Auerbach et al., 2008). Como, por definição, nas condições mencionadas a inteligência é normal, as possibilidades de intervenção e os seus resultados são muito favoráveis quanto ao prognóstico.

Na situação cultural e política atual do Brasil há, entretanto, óbices a que a Neuropsicologia exerça o seu papel de promotora do capital mental. As mudanças sócio-econômico-demográficas advindas da estabilidade financeira propiciada pelo Plano Real, trouxeram um enorme contingente da população para o mercado de consumo. Aumenta a demanda por serviços neuropsicológicos privados, também entre indivíduos oriundos da chamada classe C ou classe média ascendente. É crescente o número de pais que dispendem suas economias para ouvir a opinião de um especialista quando os filhos não estão tendo um desempenho escolar satisfatório. A nova classe média descobriu a importância da educação para o desenvolvimento dos seus filhos. Mas ainda não descobriu o caminho. A classe média, que já era obrigada a arcar com os custos de escolas privadas, agora também está se preocupando em cobrir os custos do atendimento especializado quando seus filhos têm dificuldades de aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem, diga-se, que podem não ser causadas, mas são agravadas pela má qualidade do ensino.

Algumas iniciativas de criar legislação específica prevendo que o Estado construa e mantenha uma estrutura interdisciplinar de atendimento para as crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem e TDAH encontraram e estão enfrentando enorme oposição por diversos setores da Sociedade e do Estado. A mobilização de grupos de ativistas, apoiados inclusive por algumas associações profissionais e por técnicos do Estado, impediu uma iniciativa legislativa neste sentido na Câmara de Vereadores de São Paulo no primeiro semestre de 2011. Um projeto de lei semelhante, tramitando na Câmara dos Deputados, também está enfrentando forte resistência. Os ativistas adversários da suposta “medicalização” do ensino se preocupam com possíveis efeitos de discriminação, eventualmente advindos do diagnóstico e tratamento (Conselho Regional de Psicologia de São Paulo, 2010).

Entretanto, o argumento de eventuais efeitos discriminatórios associados a uma suposta “medicalização” do ensino é logica e empiricamente insustentável por diversos motivos. Em primeiro lugar, o argumento da possível discriminação ignora as evidências científicas acumuladas de que Dislexia, Discalculia e TDAH são condições de saúde crônicas, reconhecíveis de forma consistente, com etiologia multifatorial estabelecida, associadas a desfechos desfavoráveis a longo prazo, diagnosticáveis precocemente, preveníveis e tratáveis (Pennington, 2009). Em segundo lugar, é preciso lembrar que foram os próprios pais de crianças portadoras de TDAH que precisaram lutar nos Estados Unidos para que seus filhos tivessem acesso aos benefícios da IDEA ou Individuals with Disability in Education Act (Lakoff, 2000). Por que os pais enfrentariam o ativismo poderoso e intimidador de vários grupos politicamente engajados se estivessem lutando apenas pelo direito de seus filhos serem discriminados? A resposta é que somente o diagnóstico correto permite que o indivíduo reconstrua o seu self. É apenas através da compreensão pela criança, família e escola de que o menino não é “burro”, “lerdo” ou “preguiçoso”, que os afetados pelo problema das dificuldades de aprendizagem podem reconstruir seu autoconceito e tocar sua vida para a frente. O diagnóstico, aconselhamento e tratamento baseados em evidências permitem que a criança e os adultos construam uma versão socialmente aceitável e cientificamente fundamentada quanto à natureza das dificuldades, dando-lhes força, motivação e instrumentos para enfrentá-las e superá-las ou, ao menos, compensá-las.

Em terceiro lugar, não apenas os fatores sóciodemográficos ou a má qualidade do ensino explicam o rendimento escolar insuficiente (Alves, 2010). A fracção da variância no desempenho escolar explicada pelas diferenças individuais oscila entre 50% a 60% (Tremblay et al., 2001). Crianças que apresentam TDAH, transtorno não verbal de aprendizagem ou autismo têm dificuldades nas interações sociais e não se beneficiam tanto de abordagens sóciointerativas à aprendizagem, uma vez que são pouco intuitivas, socialmente desajeitadas, aprendendo menos do que os colegas em situações informais. Tais crianças se beneficiam mais de métodos instrucionais (Rourke, 1995). O diagnóstico é essencial para que seu perfil de funcionamento cognitivo e social seja considerado no processo educativo.

Finalmente, impedir a dispensação pelo Estado de serviços gratuitos às crianças com dificuldades de aprendizagem/problemas de comportamento é injusto, colocando os mais pobres em situação de dupla desvantagem: prejudicados uma vez por serem pobres e precisarem estudar em escolas públicas e de má qualidade, e prejudicados uma segunda vez por não terem suas dificuldades diagnosticadas e terem barrado o acesso a serviços neuropsicológicos gratuitos. A construção de uma sociedade mais justa passa pelo reconhecimento da importância das diferenças individuais na aprendizagem e pela criação de uma estrutura de serviços que atenda às necessidades de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem, de suas famílias e de suas educadoras. É somente através de políticas públicas fundamentadas em evidências científicas que os direitos constitucionais destas pessoas serão assegurados.

por Vitor Geraldi Haase
Doutor em Psicologia Médica pela Ludwig-Maximilians-Universität zu München
Professor titular do Departamento de Psicologia da UFMG
Coordenador do Laboratório de Neuropsicologia do Desenvolvimento (LND)

 

Referências

Alves, M. T. G. (2010). Dimensões do efeito das escolas: explorando as interações entre famílias e estabelecimentos de ensino. Estudos sobre Avaliação em Educação, 21, 271-296.

Auerbach, J. G., Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (2008). Emotional and behavioral characteristics over s six-year period in youths with persistent and nonpersistent dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 41, 263-273.

Clark, C., Prior, M., & Kinsella, G. (2002). The relationship between executive function abilities, adaptive behaviour, and academic achievement in children with externalising behaviour problems. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 785-796.

Conselho Regional de Psicologia de São Paulo (2010). Dislexia: subsídios para políticas públicas. Cadernos Temáticos CRP SP, 8, 1-48.

Cooper, C. L., Field, J., Goswami, U., Jenkins, R., & Sahakina, B. J. (Orgs.) (2010) Mental capital and wellbeing. Oxford: Wiley-Blackwell.

Dirks, E., Spyer, G., van Lieshout, E. C. D. M., de Sonneville, L. (2008). Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities, 41, 460-473.

Duran, R. V. R., & Goodman, R. (2000). Morbidade psiquiátrica em crianças com alterações neurológicas. Revista Brasileira de Psiquiatria, 22, Supl. II, 52-54.

Lakoff, A. (2000). Adaptive will: the evolution of attention deficit disorder. Journal of the History of the Behaviorl Sciences, 36, 149-169.

Landerl, K., Fussenegger, B., Moll, K., & Willburger, E. (2009). Dyslexia and dyscalculia: two learning disorders with different cognitive profiles. Journal of Experimental Child Psychology, 103, 309-324.

Parsons, S., & Bynner, J. (2005). Does Numeracy Matter More? London: University of London, Institute of Education National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy (Available from: http://www.nrdc.org.uk/download.asp?f=2979&e=pdf).

Pennington, B. F. (2009). Diagnosing learning disorders. A neuropsychological framework (2a. ed.). New York: Guilford.

Rourke, B. P. (1995). Treatment program for the child with NLD. In B. P. Rourke (Org.), Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations (pp. 497-508). New York: Guilford.

Tremblay, S., Ross, N., & Berthelot, J. M. (2001). Factors affecting grade 3 student performance in Ontatario: a multilevel analysis. Education Quarterly Review, 7, 25-36.