Curso para educadores: neuropsicologia da deficiência intelectual e manejo de comportamento

O Laboratório de Neuropsicologia do Desenvolvimento (LND-UFMG) realizará entre 26 e 28 de março um curso sobre neuropsicologia da deficiência intelectual e estratégias de educação não-coerciva. O público-alvo consiste das professoras e famílias de pessoas com deficiência intelectual. Maiores informações podem ser obtidas no site da FUNDEP. Vou ressaltar neste post alguns dos tópicos que abordaremos no curso.

FENÓTIPOS COGNITIVOS

A deficiência intelectual é operacionalizada como sendo uma redução da inteligência geral (operacionalizada como QI) associada a comprometimentos do funcionamento adaptativo. Essa definição esconde o fato de que as características comportamentais e cognitivas dos indivíduos com deficiência intelectual não são uniformes. Os perfis de comprometimento podem ser bem discrepantes. Alguns indivíduos podem ter, por exemplo, comprometimentos não-verbais enquanto outros apresentam maiores dificuldades nas habilidades verbais. Outras vezes as peculiaridades observadas são comportamentais, associando-se, por exemplo, a sintomas psiquiátricos e transtornos específicos de comportamento. Perfis comportamentais e cognitivos característicos podem, muitas vezes, ser associados a etiologias específicas, constituindo os fenótipos cognitivos (Haase & Oliveira, 2013). A caracterização dos fenótipos cognitivos é muito importante para a educação das pessoas com deficiência intelectual. A partir da caracterização do fenótipo cognitivo é possível compreender melhor a natureza das dificuldades do aluno e programar estratégias educacionais mais eficientes. A caracterização dos fenótipos cognitivos exige 1) conhecimento por parte das professoras, de modo que elas possam identificar a necessidade de avaliação especializada, 2) acesso a serviços especializados de avaliação neuropsicológica (Haase, 2011) e 3) acesso a serviços de diagnóstico genético-molecular e aconselhamento genético que possibilitem a confirmação do diagnóstico e manejo preventivo das dificuldades de saúde associadas a cada condição específica. Nada disso existe no Brasil. Nós não temos, por exemplo, uma formação adequada das nossas professoras. Em análise dos currículos de 617 cursos de pedagogia no Brasil foram identificados apenas dois cursos que ofereciam disciplinas relacionadas à neurociência, neuropsicologia e neuroeducação (Muniz et al., 2013). Com exceção dos serviços universitários, que têm uma pequena capacidade de atendimento e estão sobrecarregados, não existem serviços públicos no Brasil disponibilizando mais amplamente o acesso a uma avaliação neuropsicológica. Os custos dos exames genéticos são exorbitantes e são ainda incipientes as iniciativas governamentais para propiciar o acesso mais amplo da população a este tipo de serviço. Qual é o remédio para essa situação? Cursos como este que estamos realizando procuram suprir essa lacuna de conhecimento. Mas é fundamental o ativismo político por parte dos pais e professoras, para reinvindicar o atendimento de suas necessidades (Haase & Prado, 2013). Mas o ativismo também depende de conhecimento.

INCLUSÃO

A inclusão de pessoas com deficiências é um dos temas mais controvertidos e discutidos na educação contemporânea. É um exemplo de como uma boa intenção pode se transformar em um inferno. Tanto as evidências científicas quanto a consciência ética atual colocam a inclusão de pessoas com deficiências como sendo um dos objetivos maiores da educação e assistência à saúde desse segmento da população e suas famílias. A discussão toda concentra-se no modo de atingir esse objetivo. Tradicionalmente a educação de crianças e jovens com deficiência intelectual era priorizada em escolas especiais. As escolas especiais apresentam inúmeros problemas, defeitos mesmo. O principal, talvez, seja a segregação e a privação da convivência com pares apresentando desenvolvimento típico. Surgiu então a idéia de promover a inclusão através de escolas regulares. Ou seja, incluir os alunos com deficiência intelectual em classes de alunos com desenvolvimento típico. Essa idéia é muito bacana e pode proporcionar uma experiência de normalização para os alunos com deficiência. Mas a inclusão em classes regulares não é sem problemas, principalmente quando é implementada de forma demagógica, ideológica e improvisada. Alguns dos principais problemas associados com a inclusão em classes regulares são: 1) Estigmatização e abuso – Os alunos com deficiência são frequentemente vitimizados e essa é a experiência das famílias e dos clínicos que trabalham com essa população. A idéia de propiciar uma convivência com crianças e jovens típicos é boa, mas se associa a uma série de efeitos colaterais. O abuso é apenas o mais grave; 2) Comparação social – As crianças e jovens com deficiência intelectual se comparam com seus colegas e a comparação não é favorável, contribuindo para aumentar seu sofrimento. O aluno percebe que os colegas estão avançando no currículo e ele não. Ou que ele precisa de um currículo individualizado ou de uma tutora etc.; 3) Inadequação curricular – Na maioria das vezes as pessoas com deficiência intelectual necessitam de um currículo individualizado e a implementação desse tipo de currículo pode ser logisticamente bem complicada em uma classe regular; 4) Recursos humanos – Para ser efetiva a inclusão em classes regulares exige um investimento maciço na formação de professoras habilitadas, o que não está acontecendo no Brasil. Da forma como está sendo implementada, além de ineficiente, a inclusão em classes regulares está constituindo apenas em uma fonte adicional de estresse para as professoras, alunos e famílias. (A propósito, esse Curso para Educadores pretende ser uma modesta contribuição no sentido de suprir essa lacuna.) Mas esses são apenas os problemas intrínsecos, inerentes à filosofia da inclusão em escolas regulares. Aqui no Brasil nós temos que enfrentar um problema maior ainda, que é a maneira atabalhoada, ideológica e demagógica com que esse projeto de inclusão em classes regulares tem sido implementado. A inclusão em classes regulares tem sido imposta de cima para baixo pelas autoridades educacionais, sem que tenham sido feitos os investimentos necessários em termos de recursos humanos e materiais para que ela se tornasse viável. Trata-se de pura demagogia, de forçação de barra. E o que é pior, a inclusão em classes regulares tem sido forçada em detrimento das escolas especiais. A escola especial se tornou uma entidade maléfica, que precisa ser extirpada do seio da sociedade. Com isso a pouca estrutura estatal que existia para educação especial está sendo progressivamente desmantelada sem que haja um substituto adequado, que atenda às necessidades dos alunos, famílias e professoras. As evidências científicas sugerem exatamente o contrário, que existe uma complementaridade entre escola especial e inclusão em classes regulares. Que cada um desses dois tipos de setting educacional pode fazer contribuições importantes para a educação do aluno, dependendo de uma série de circunstâncias, tais como disponibilidade de recursos, necessidades das famílias, estágio do desenvolvimento do aluno, características individuais etc. etc. Criou-se uma oposição falsa que está contribuindo apenas para desmantelar a precária estrutura pública de educação especial e hostilizar os recursos existentes na sociedade civil. O que a gente ganha com isso? Nada. Perde-se o pouco que se tinha e ganha-se nada em troca. É um jogo de soma zero. O remédio para essa situação também passa pelo conhecimento e associativismo (Haase & Prado, 2013).

Duas observações adicionais: 1) Os ideólogos da educação inclusiva forçada se esquecem que, historicamente, as escolas especiais se constituíram como centros de referência para atendimento dessa população, contribuindo para a formação de recursos humanos e pesquisa de estratégias educacionais; 2) A educação inclusiva forçada não oferece às famílias a assistência e psicoeducação de que elas necessitam para lidar com as características específicas dos seus filhos.

EDUCAÇÃO NÃO-COERCIVA

As pessoas com deficiência intelectual constituem um grupo de risco para problemas psiquiátricos e, consequentemente, negligência e abuso. Não se trata apenas da necessidade de protegê-los e de prevenir a negligência e o abuso, um dos objetivos da educação de alunos com deficiência intelectual é promover sua autonomia e capacidade de auto-advocacia. Além da estigmatização, a educação coerciva é um dos grandes problemas enfrentados por pessoas com deficiências e suas famílias. Os indivíduos com deficiências muitas vezes apresentam problemas de comportamento. Podem ser agitados, perturbando o ambiente. Podem não compreender bem como as coisas funcionam, não entendendo a necessidade ou não estando habilitados a emitir determinados comportamentos, surgindo daí os comportamentos opositivos, de recusa. As dificuldades de compreensão e comunicação contribuem para a negligência, uma vez que as necessidades do indivíduo não são reconhecidas, mas também são fatores agravantes que contribuem para os comportamentos agressivos. Podem ser citados ainda os sintomas de ansiedade e depressão, os quais podem ser difíceis de reconhecer. Confrontados com as dificuldades do aluno e dos filhos as professoras e os pais podem ficar perplexos, sem compreender adequadamente o que está acontecendo. É comum observar que os educadores oscilam entre uma atitude de exigir do indivíduo mais do que ele consegue realizar e de estimular, por outro lado, menos do que ele poderia conseguir. Uma exigência superior à capacidade desencadeia estresse. Por outro lado, a falta de estímulo não promove o desenvolvimento. A exigência exagerada se associa ao risco de abuso enquanto a falta de estimulação constitui uma forma de negligência. Os problemas colocados para os adultos pela educação de indivíduos com deficiência intelectual são complexos. A estratégia mais frequentemente empregada para lidar com situações problemáticas é a punição. Paradoxalmente, a punição não apenas não resolve os problemas como contribui, ao contrário, para agravá-los. A punição é uma estratégia ineficaz de modificação do comportamento, produzindo resultados apenas a curto prazo. A longo prazo a punição faz com que os comportamentos inadequados aumentem de intensidade e de frequência. Adicionalmente, o uso de estratégias disciplinares punitivas se associa ao risco de abuso, físico ou moral. Essas considerações motivaram o desenvolvimento de estratégias não-coercivas e mais eficazes de manejo de comportamento, baseadas na análise do comportamento. O Laboratório de Neuropsicologia do Desenvolvimento tem uma tradição de pesquisa e assistência com técnicas não-coercivas de disciplina, baseadas no incentivo e não na punição (Pinheiro et al., 2006). Mais recentemente essa experiência tem sido ampliada através do trabalho colaborativo com professoras e através da formação de educadores para utilizar esse tipo de técnica. A educação não-coerciva se baseia na identificação de comportamentos-alvo, ignorando (dentro de limites) os comportamentos problemáticos e incentivando de forma sistemática os comportamentos adequados ou aqueles que, mesmo de forma incipiente, se aproximem das metas pretendidas. A educação não-coerciva distensiona os relacionamentos da criança/jovem com adultos, promovendo a auto-confiança e o desenvolvimento da autonomia e inclusão.

Vitor Geraldi Haase

Prof. Dr. do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Minas Gerais

Coordenador do Laboratório de Neuropsicologia do Desenvolvimento

Referências

Fenótipos cognitivos:

Haase, V. G. (2011). Os dez mandamentos da neuropsicologia (http://npsi-reha.blogspot.com.br/2011/12/os-doze-mandamentos-da-neuropsicologia.html).

Haase, V. G., & Oliveira, L. F. S. (2013). Transtorno não-verbal de aprendizagem: implicações para a educação na síndrome de Williams (http://npsi-reha.blogspot.com.br/2013/02/transtorno-nao-verbal-de-aprendizagem.html).

Haase, V. G., & Prado, A. C. A. (2013). Doenças raras: associativismo, democracia e qualidade de vida. Revista Síndromes, 3, 1 (file:///C:/Users/Vitor/Downloads/jornal_haase-2013_doencas-raras.pdf).

Muniz, M., da Silva, L. C., & Coutinho, A. R. (2013). Análise de planos de disciplinas relacionados às neurociências, neuropsicologia e neuroeducação nos cursos de pedagogia. Trilhas Pedagógicas, 3, 103-118 (http://www.fatece.edu.br/arquivos/arquivos%20revistas/trilhas/volume3/7.pdf).

Inclusão:

Haase, V. G., & Prado, A. C. A. (2013). Doenças raras: associativismo, democracia e qualidade de vida. Revista Síndromes, 3, 1 (file:///C:/Users/Vitor/Downloads/jornal_haase-2013_doencas-raras.pdf).

Educação não-coerciva:

Freitas, P. M., Dias. C. L. A., Carvalho, R. C. R. & Haase, V. G. (2008). Efeitos de um programa de intervenção cognitivo-comportamental para mães de crianças com paralisia cerebral. Interamerican Journal of Psychology, 42, 580-588 (http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rip/v42n3/v42n3a18.pdf).

Pinheiro, M. I. S., Haase, V. G., del Prette, A., Amarante, C. L. D. & del Prette, Z. A. P. (2006). Treinamento de habilidades sociais educativas para pais de crianças com problemas de comportamento. Psicologia: Reflexão e Crítica, 19, 407-414 (http://www.scielo.br/pdf/prc/v19n3/a09v19n3.pdf).